Демокурс: Психолого-педагогические аспекты ФГОС ООО

Дискуссии о необходимости модернизации образования возникают с  циклической периодичностью. Главная причина состоит в том, что образование, как правило, отстает от задач, выдвигаемых объективно складывающейся ситуацией в производстве, духовной и культурной жизни народов. Этот феномен наиболее заметен в европейском образовании. Именно в Старом Свете на протяжении последних веков шли динамичные изменения в науке и хозяйственной деятельности, высокий темп которых позволяет говорить об этих переменах как о революционных явлениях. Именно в эти времена состояние образования оценивалось как кризисное, а его преодоление требовало радикальной перестройки, которую можно обозначить как смену образовательных парадигм.

Таким, в частности, был 17 век. В общественном развитии все большую роль приобретали научные достижения. Существовавшее до этого исторического момента знание составляло содержание единой науки - натурфилософии. Приобщение к научным знаниям было уделом ничтожной части населения. В семнадцатом веке происходит дифференциация наук, усиливается их влияние на практику, возрастает запрос на квалифицированные кадры, способные применять научные достижения в решении практических задач. Существовавшая в то время система образования не была к этому готова.

Реформа образования в Европе, осуществленная под влиянием идей Я.А. Коменского во многом сформировала облик школы для многих поколений учащихся. В значительной степени черты этой школы, иногда называемой традиционной, сохранились и до настоящего времени. Был утвержден принцип предметного структурирования содержания учебного материала, введена классно-урочная система организации учебного процесса, провозглашены основные педагогические принципы: связь обучения с жизнью, посильность обучения, наглядность, систематичность и последовательность изложения учебного материала, и ряд других положений.

Педагогическая система Я.А. Коменского позволила рационально использовать психологические ресурсы и возможности учащихся на различных ступенях обучения для формирования требуемого уровня знаний, умений и навыков и составила теоретическую основу для последующего эволюционного периода педагогических исследований и совершенствования школьного образования вплоть до середины 20 столетия. Традиционный подход к отбору содержания учебных материалов, выбор методов и форм учения, был нацелен на усвоение  знаний, их воспроизведение и применение в практике. Указанная особенность технологии обучения дала основание характеризовать ее как репродуктивную, такой подход в целом удовлетворял практические нужды материального и духовного воспроизводства.

Во второй половине ХХ столетия ситуация изменилась. К этому периоду темп нарастания знаний в области наук и промышленных технологий принял стремительный, «взрывной» характер. Это явление было обозначено в общественном сознании как научно-техническая революция (НТР). Мировая система образования в целом не была готова принять вызов времени. В России также ощущалась неудовлетворенность положением дел в образовании, система школьного и высшего образования перестала справляться с задачей трансляции новым поколениям учащихся возросшего объема информации, все более стала ощущаться нехватка кадров для развивающихся секторов экономики.

Реформа советского образования 80-х годов поставила цель и законодательно обеспечила всеобщее среднее образование. Многие специалисты в области проблем образования сформулировали основные принципы построения иной модели образования, получившей название развивающей технологии образования, нацеленной на развитие мышления учащихся, его творческих способностей. Вместе с тем, целостной модели функционирования школы в развивающей парадигме, не было разработано, по-прежнему усилия массовой школы были направлены на информационную обеспеченность ученика, сообщение необходимых знаний и выработку умений. Такая расстановка приоритетов долгие десятилетия устраивала и государство и всех участников образовательного процесса.

В начале XXI  века стало очевидно, что в складывающемся информационном обществе меняются цели образования, главными из которых являются ориентация на развитие личности учащихся и обеспечение готовности учиться всю жизнь, а не вооружение их прочными и глубокими знаниями на всю жизнь. Рынок современного труда требовал скорее развитых,  нежели «напичканных» знаниями выпускников школы. Продолжающая к тому времени доминировать знаниевая цель российской системы образования, во-первых, тормозила развитие личности, что во всем мире к тому времени признавалось как основная цель и результат образования, во-вторых, способствовала росту отрыва результатов российских школьников от лидирующих позиций.

Осознание обществом проблем развития общего образования привело к пониманию необходимости модернизации образования: поиска путей построения новой школы, главным результатом деятельности которой должно стать ее соответствие целям опережающего развития. Одним из главных механизмов достижения такого результата является перестройка системы образования на основе современных компетентностей, отвечающих общемировым требованиям к человеческому капиталу: людей с новым мышлением, современным стилем поведения и новой мотивацией, способных жить и работать в условиях информационного общества.

Выход из кризиса и состоит в переходе обучения на систему развивающего (опережающего) образования, где в центре внимания не объем конкретных знаний, а мышление ребенка. Известно, что мыслительная способность не дана человеку от рождения. Эта способность проходит длинный путь развития, совершенствуясь на протяжении всей жизни. Наиболее интенсивно мышление развивается в период школьного образования. И вот здесь возникают проблемы. Оказывается, пребывание за школьной партой не гарантирует каждому ученику развитие мышления. Многое зависит от организации деятельности учащегося, превращения его от объекта педагогического воздействия в субъекта развития собственных способностей.

В педагогический обиход прочно вошло понятие  «развивающее обучение». Оно противопоставляется понятию «традиционное обучение». Многим школьным учителям  и специалистам образования такое разведение кажется  натянутым. Известно, что педагогическая наука с момента своего возникновения провозгласила три главные функции образования: обучение, развитие и воспитание ребенка. На реализацию этих целей всегда были направлены усилия методистов и учителей предметников. Возникает вопрос, сколь оправдано, естественный процесс накопления новых данных об эффективных методах и приемах обучения, выделять в особую «систему развивающего обучения»?

Прямой и побочный продукт в обучении школьников

Для выявления принципиальных отличий моделей традиционного и развивающего образования обратимся к рассмотрению понятий «прямой» и «побочный» продукт образовательного процесса, введенные в психологию замечательным отечественным психологом В.А. Пономаревым, идеи которого получили признание и зарубежных специалистов.

Сами эти термины имеют и обыденный смысл. Приведем пример их употребления в жизненной практике. Так, словосочетание «атомная энергетика» ассоциируется в нашем сознании с двумя противоположными феноменами. Первый связан с прямым продуктом функционирования атомных электростанций. Это всем нам необходимая электрическая энергия. Второй – это побочный продукт их работы. Достаточно назвать слова «Чернобыль» или «Фукусима» и станет ясно, сколь опасным может быть побочный продукт при одновременной ценности прямого продукта. Для предотвращения возможных негативных следствий работы атомных станций некоторые страны в последнее время вообще отказываются от использования этой отрасли энергетики. Другие государства предпринимают чрезвычайные меры для того, чтобы не допустить аварийных ситуаций в атомной энергетике. Так в России, атомные электростанции снабжаются четырьмя независимыми системами защиты, предотвращающими появление столь нежелательного побочного продукта.

Приведем другой пример. Столетиями алхимики трудились над разработкой технологий превращения распространенных в природе веществ в золото. Их усилия не увенчались успехом в части достижения поставленной цели. Однако попутно было получено множество данных чрезвычайно полезных в других отношениях. Этот побочный продукт вполне оправдывает активность тружеников в этой области.

Результат функционирования системы образования может также быть оценен с позиций «прямого» и «побочного» продукта. Прямой  продукт – это знания, умения и навыки, обретаемые школьником в процессе учебы. Например, ребенок научается решать квадратные уравнения, правильно формулировать законы Ньютона или записывать химические реакции. Каково же содержание побочного продукта активности ребенка? Согласно В.А. Пономареву, побочный продукт состоит в развитии мышления школьника, повышении его творческого потенциала. Это – положительный побочный продукт. Учащемуся он предстает в форме ощущения возросших интеллектуальных возможностей и позитивного эмоционального фона от преодоления познавательных затруднений. Однако такой результат достигается не автоматически. Существует непростая система условий, при которых положительный итог обучения выступает одновременно и в виде прямого, и в виде побочного продукта. Заметим, что только наличие этих двух союзов «и» обеспечивают удовлетворенность школьника процессом обучения. Такой подход и являет собой основу развивающего обучения.

Содержание знаний и методы обучения в системе развивающего обучения

Положение о возможности интеллектуальных новообразований, обусловленных учебным процессом, стимулировало многих педагогов и психологов образования к поиску условий возникновения и развития. Еще основатель этого направления в отечественной психологии В.А. Пономарев с осторожностью подходил к утверждению о возможности раскрыть ученику содержание побочного продукта. Этот вопрос он рассматривал в контексте взаимоотношения осознанного и неосознанного в мышлении. В тезисной форме его утверждения могут быть представлены следующим образом.

Любое предметное действие неоднородно, и имеет результатом продукты двух типов:

• Прямой продукт. Он осознаваем и получается как итог успешного целенаправленного действия;
• Побочный продукт. Этот результат,  не предусмотрен в сознательной цели и поначалу не осознаваем.

И прямой и побочный продукты учебной деятельности объективно отражаются учеником, только побочный продукт, как правило, нельзя описать словами (вербализировать), но он также оказывает влияние на деятельность. Здесь важно своевременное подключение учителя к познавательным действиям ученика. Можно выделить два типа отношения ученика к решаемой задаче в зависимости от ориентировки ученика на прямой или побочный продукт.

В первом случае ученик уверен в правильном решении задачи, всегда способен дать правильный ответ о своих действиях; успех ориентировки не зависит ни от повторов подсказки, ни от времени между подсказкой и основной задачей. При ориентировке, опирающейся на побочный продукт, имеет место противоположная ситуация. Ученик сам выражает сомнение в обоснованности решения, не может дать отчета в совершаемых действиях, очень чувствителен к подсказке или наводящему вопросу. Мышление, по В.Я. Пономареву, есть ориентировка и переориентировка ученика в задачной ситуации.

На трансформацию побочного продукта в прямой (переоринтировку) влияют следующие факторы:

• простота формулировки основной задачи;
• простота задачи – подсказки;
• отсутствие стереотипности в форме или способе, которыми выполняется подсказка;
• обобщенность описания содержания, в который преобразуется побочный продукт;
• отсутствие чрезмерной мотивация ученика по отношению к получению прямого продукта.

Приведем пример приема на переориентировку содержания побочного продукта умственной деятельности в прямой. Ученикам предлагается небольшая серия задач в тестовой форме, в составе которых предлагается следующая задача.

Задача 1. Какой минимальной высоты должно быть зеркало, чтобы человек мог увидеть себя в нем в полный рост?

Варианты ответов:

1) 0,5 роста;

2)1,0 роста;

3) 2,0 роста.

В тестовом испытании большинство учеников выбрали второй ответ – 1,0 роста. Это ошибочный ответ, правильный ответ – 0,5 роста. Однако школьникам сразу не объявляют результат этой серии контрольных заданий, а переходят к другой, содержащей следующую задачу.

Задача 2. Дети играют в «прятки». На игровой площадке имеется забор высотой 0,7 м, находящейся на расстоянии 3,5 м от водящего. Рост водящего – 1,4 метра. Один из игроков решил спрятаться за забором. Укажите зону, в которой может находиться игрок, так, чтобы водящий не смог, открыв глаза, его сразу увидеть.

Учитель и учащиеся обсудили эту задачу. На чертеже были выделена зона, где мог спрятаться игрок, и зона, которая просматривалась водящим целиком. Ответ на вопрос этой несложной задачи был очевиден.

Однако интерес представляла не только эта задача сама по себе. Она служила подсказкой при повторном обращении  к задаче 1, в которой большинство школьников допустили ошибку. Учащимся предложили еще раз подумать над обоснованием своего ответа в задаче «про зеркало». Первоначально некоторые ученики полагали, что зеркальное изображение человека может быть уподоблено его портрету в полный рост в масштабе 1:1. Зеркало мысленно заменялось таким портретом, высота которого была равна росту человека. Однако, такая аналогия оказалась неправомерной. Задача-подсказка помогла «усмотреть» правильные отношения между объектом и его изображением. Кроме того, обсуждение дало стимул для введения в лексикон учащихся таких понятий, как идеализация, моделирование, симметрия.

Трудности в определении содержания побочного продукта стимулировали исследования в области психологии творчества и развития познавательных возможностей человека. Значительные достижения в этой сфере принадлежат отечественным психологам.

Вклад психологической теории деятельности в педагогику развивающего образования

Изучение творчества человека и, в частности, исследование путей развития творческих способностей  у подрастающего поколения всегда приковывало внимание практиков образования. Значительный опыт формирования творческих способностей нуждался в теоретическом осмыслении.

Положения теории психики, оказавших влияние на решение актуальных задач образования, были сформулированы в трудах выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева. Его разработки позволили ответить на ключевые вопросы, касающийся содержания познавательных способностей человека и путей их формирования в обучении, такие, как системно-деятельностный подход, универсальные учебные действия, метапредметные знания, учебная деятельность, компетенции школьника и ряда других, относительно недавно введенных в педагогику понятий.

Сделаем небольшое отступление, касающееся особенностей терминологии, используемой именно в психологической науке. Большинство наук требуют для раскрытия своего содержания специальных терминов. Их значение, как правило, понятно лишь узким специалистам. Психология имеет своими корнями жизненный опыт многих людей. Поэтому закономерно, что многие психологические понятия первоначально совпадали с понятиями житейскими. По мере разработки  психологической теории эти понятия обретали более узкий, специфический смысл, уходя от первоначального своего наполнения. Например, всем хорошо знакомо слово «деятельность». Мы говорим: деятельность предприятия, деятельность желез внутренней секреции, деятельность министерства и т.д. Зачастую это слово используется как синоним термина «активность». Скажем, мы одинаково поймем выражения «активен, как пчела» и «деятелен, как пчела». В психологической теории слово «деятельность» раскрывается в своем особенном значении.

Сказанное касается и ряда других терминов, употребляемых в психологии образования, педагогике, методике обучения и ставшими ключевыми в федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) для обозначения требований к образовательным результатам школьников.

Основные положения системно-деятельностного подхода в психологической теории учения

Рассмотрение теории учения, выстроенной на базе деятельностного подхода в психологии, должно начинаться, следуя логике рассуждений ее основателя А.Н. Леонтьева, с рассмотрения функций психики в обеспечении жизнедеятельности живых организмов. Для человека функция психики состоит в обеспечении ориентировки и регуляции его деятельности, образно говоря, в 3-х «мирах».

Первый мир – это физическое пространство, в котором мы живем. Этот мир предстает в 4-х измерениях: трех пространственных и одной временной координатах. Этот мир дискретен. В нем реализуют свою активность все живые организмы. Ориентировка есть психическое отражение бытия организма в форме образов, прежде всего, в образе мира и образе «Я». Образ мира и образ «Я» есть результат активности организма. Благодаря взаимодействию с предметным миром, окружающая организм среда предстает перед ним таковой, каковой она есть в реальности. Восприятие мира в виде  образов является психологическим механизмом адаптации животного среде, а зачастую и приспособления среды к своим нуждам. Эта способность организма адекватно воспринимать окружающие предметы, локализуя их бытие в пространстве времени, определена А.Н. Леонтьевым как предметность психики. В рамках деятельностной теории психики это качественная характеристика психического отражения получила статус принципа.

Первый мир с психологической стороны «общий» и для человека и для животного царства. Изучению роли, наследуемых от животных психологических механизмов регуляции жизнедеятельности человека, в свое время было посвящено немало психологических исследований. Нередко биологический фактор рассматривался в качестве ведущей детерминанты прижизненного обретения человеком различных способностей. Данная позиция была подвергнута обоснованной критике сторонниками социальной  обусловленности развития человека. Но при этом многие исследователи впали в другую крайность. В психологии развития произошел «крен» в сторону понимания психики человека, как имеющую  исключительно общественную природу.

Вместе с тем, несомненно, что принадлежность человека к первому миру, его биологические «корни», влияет на индивидные и личностные особенности человека. К сожалению, современных психологических исследований, выполненных в русле деятельностной теории психики недостаточно, хотя теория учения и практика образования нуждаются в соответствующих разработках.

Возникшее на ранних стадиях эволюции психики, предметность обрела новое содержание при переходе наших предков в новую среду обитания – мир человеческой деятельности. Это второй мир нашего существования. Для человека появилось новое, выражаясь словами А.Н. Леонтьева «пятое квазиизмерение среды». Предметный мир расширился за счет вещей, производимых человеческим трудом. Рукотворным вещам придавали свойства, необходимые для выполнения ими в социуме различных функций: утилитарных, экономических, культурных и т.д. Помимо материального окружения, человек оказался в среде идеальных вещей: языков, духовных ценностей, научных знаний и т.д. Ориентировка в этом новом измерении бытия конкретного человека стала показателем его соответствия уровню современной цивилизации. С качественной стороны предметность психики развитого человека выражается, прежде всего, в системной ориентировке в потоках различной информации. При этом показателем развития служит мера концептуализации получаемой информации, то есть адекватность и обобщенность при интерпретации ее значений и смыслов.

Деятельностное отношение к миру придало психике человека еще ряд особенностей, принципиально отличающих ее от психики животных. Трудовое действие стало не только «единицей» специфически человеческой активности в производстве материальных вещей. В той же логике стала функционировать психика человека. А.Н. Леонтьев отмечает: «… взаимопереходы (внутренние ↔ внешние) образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии. Переходы эти возможны потому, что внутренняя и внешняя деятельность имеют одинаковое общее строение. Открытие общности их строения представляется одним из важнейших открытий современной психологической науки» [10]. Обобщенная структура действия, общая, как и для внешнего действия, производимого с материальными объектами, так и внутреннего, осуществляемого в идеальном плане, представлена на рис. 1.

Рис. 1.    Уровни организации психики.

В эту «единицу» психической активности входят следующие компоненты.

Носителем активности является человек – субъект деятельности. Трудовое действие имеет осознанную субъектом цель. Цель, это представление о продукте, который должен быть получен в результате действия. В ходе деятельности совершается преобразование вещественного или идеального объекта. Это действие можно назвать флексивным (ФД). Последний термин выражает отличие этого вида действия от рефлексивного.

Блок преобразования включает в себя следующие элементы:

• Предмет ФД - совокупность свойств объекта, которые подвергнутся изменениям для получения продукта с требуемым качеством;
• Средства ФД - материальные и идеальные инструменты преобразования предметного мира;
• Субъекта  ФД деятельности, выступающего в акте преобразования в роли исполнителя своего ранее намеченного замысла.

Указанные в преобразовательном блоке элементы имеют связи. Связь предмет – средства деятельности задают технологию деятельности.

Связи субъект – предмет, а также субъект – средство называют приемами выполнения действия. В свою очередь прием может состоять из одной или нескольких операций.

Исходная посылка деятельностной теории психики, состоящая в том, что интеллектуальная, в частности, познавательная активность человека может рассматриваться также как деятельность, обладает достаточно весомой эвристической функцией. Это утверждение позволяет обоснованно приступить к анализу, коррекции и проектированию обучающих технологий, вводящих учащегося во «вторую» среду обитания, то есть в мир значений вещей, являющихся продуктами нашего материального и духовного производства. Деятельностный характер психического акта может быть утвержден также в качестве принципа.

Третий мир - это внутренний мир человека. Встав в рефлексивную позицию, человек начинает изучать и изменять самого себя. Рефлексивное действие (РД) сохраняет при этом всеобщую форму, в которой человек реализует свое активное отношение к жизни. В теоретическом представлении в РД выделяется та же универсальная структура, что и в преобразовательном действии, осуществляемом на флексивном уровне. Однако, качественно иным будет ее содержательное наполнение. Участию рефлексии в действии также можно придать статус принципа.

Предметом РД являются содержание и структура выполняемой субъектом на флексивном уровне познавательной или утилитарной деятельности, в ходе которой возникли затруднения в  реализации поставленных целей, либо  негативно оценен смысл ее выполнения. Особый случай рефлексии представляет собой учебная деятельность учащегося. Средством РД в ее развитой форме выступает метод системного анализа. Процедуры метода предусматривают всестороннее обследование субъектом элементов, связей и отношений структуры флексивной деятельности. Анализируемая деятельность рассматривается в ракурсе различных форм её теоретического описания: частной, особенной, всеобщей.

Рефлектирующий субъект выступает в двуединстве оценивающих стратегий: интеллектуальной и личностной. Первая направлена на установление значений всех компонентов деятельности, другая – открывает субъекту её личностный смысл. В ходе РД проводится оценка собственных мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых состояний. Продуктом рефлексии является установление причин затруднений в реализации основной деятельности и принятие решения о путях их преодоления (отдых, получение дополнительной информации, обращение за помощью, отказ от намерения продолжать деятельность по причине её бесполезности или отсутствия личностного смысла и т.д.). Рефлексия свойственна развитому мышлению.

Не составляет особого труда приложить эту структуру к любому, взятому в качестве примера, преобразующему действию.

Обратимся к известному скульптурному изображению  человека, совершающего трудовое действие – скульптуре «Перекуем мечи на орала». Отвлечемся от символического значения и художественных достоинств этого произведения, оставив для педантичного рассмотрения лишь натуралистическую сторону изображенного процесса. Здесь налицо субъект труда, совершающий определенное действие. Цель его действия очевидна: преобразовать меч, как орудие уничтожения, в орало – орудие созидания. Как субъект труда, изображенный человек обладает необходимыми способностями (операциями и приемами) совершать подобную работу. В его руках средства выполняемой деятельности, молот и наковальня. Предметом его деятельности является меч, точнее те его свойства, которые должны быть преобразованы, выступив в новом качестве – продукте трудового действия. Разбор подобных примеров, в которых происходит преобразование вещественных объектов можно легко продолжить.